Мотив и мотивация учебной деятельности материал на тему. Старшеклассник как субъект учебной деятельности преподаватель кафедры психологии и развития

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования познавательной мотивации учащихся.

В данном исследовании рассматривается проблема формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.

Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

В условиях, когда учащимся приходится усваивать большое количество учебной информации, сформировать личность, готовую к самостоятельному творческому решению различных задач, не всегда удается, если у школьников отсутствуют интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладение определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В учебной деятельности старшеклассников начинают преобладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, престижность, долг, необходимость в получении знаний, достижений и определенных результатов. Характерными чертами старшеклассников являются их самостоятельность, возросшая работоспособность и познавательная мотивация. Это жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Целью исследования является изучение метода одобрения и его влияние на мотивацию старшеклассников.

В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть ряд задач:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме в процессе теоретического исследования.

Рассмотреть мотивацию одобрения относительно установки на социально-желательное поведение в школьной среде.

Описать методики, ориентированные на выявление уровня мотивации в учебном коллективе.

Изучить и систематизировать методы развития мотивации учащихся.

Объектом исследования являются старшеклассники общеобразовательной школы.

Предметом - воздействие метода одобрения на уровень учебной мотивации старшеклассников.

Глава I. Теоретический анализ проблемы мотивации старшеклассников

1.1 Процесс учения и его психологические особенности

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями . Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т.д.);

пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т.д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль - это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной - относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной - касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Учение нельзя сводить к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями.

Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

1.2 Учебная мотивация старшеклассника и процесс ее формирования

Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Существуют различные трактовки мотивации:

побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;

предметно-направленная активность определенной силы;

побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого она осуществляется;

осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действия и поступков личности.

Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов выделил ее 4 структурные компонента:

удовольствие от самой деятельности,

значимость для личности непосредственного ее результата,

«мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность,

принуждающее давление на личность.

В общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются по таким основаниям:

характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леоньеву);

время обусловливания деятельности (далекая-короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

социальная значимость (социальные-узколичные, по П.М. Якобсону);

факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

определенный вид деятельности, например, учебная мотивация.

Мотивация определяется:

самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

организацией образовательного процесса;

субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);

субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

спецификой учебного предмета.

Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:

по результату (конечный показатель учения),

по процессу (творческое участие в деятельности),

на оценку (стремление получить хорошую оценку),

на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).

Развитие познавательной мотивации рассматривается такими учеными, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамов, В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, А.И. Савенков. Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет «выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться» в коллективе и в глазах взрослых.

Мотивация как структурное образование рассматривается В.И. Ковалевым, Л.И. Анцыферовой как многомерное психическое образование, строящееся личностью на основе рефлексивных процессов. Она связывает мотивацию с уровнем развития личности. На первом уровне человек недостаточно осознает собственные побуждения. На втором личность выступает как субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий. На третьем уровне личность становится субъектом своего жизненного пути.

Рассмотрение мотивации как процесса можно встретить в работах Д.Н. Узнадзе, С. Л Рубинштейна. Согласно С.Л. Рубинштейну, мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром, соотношение внутренних и внешних условий.

Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.

Эти направления интегрируются и проявляются при решении проблемы профессионального самоопределения. Советы родителей, учителей не всегда оказываются социально объективными, адекватными ситуации и значимыми для ребенка. Система же довузовской подготовки способствует формированию оптимальной самооценки учащихся, совершенствованию навыков самообразования и обеспечивает их включение в процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности.

Инструментальный аспект проявления личности обладает значительным потенциалом для развития способности к самоопределению. Вовлечение школьников в разнообразные виды познавательной деятельности (учебную, коммуникативную, игровую) способствует успешному овладению конкретными операциями и действиями.

Мотивы формируются на основе потребностей и являются их конкретизацией. Мотивация рассматривается либо как родовое понятие по отношению к различным классам побудителей активности, либо как процесс. Мотивацию мы определяем как процесс, где начальным этапом выступает тестирование на предмет направленности личности и выстраивания собственной перспективы.

Изучение мотивов включения в профессиональное самоопределение позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в нем с:

социальной значимостью профессии и решением раннего выбора профессии,

желанием утвердиться, испытать себя в новой сфере деятельности дополнительного образования,

развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности,

добиваться успехов, быть успешными и избегать неудач.

Большинство старшеклассников в процессе реализации образовательных программ в качестве основных позитивных моментов называют, во-первых, возможность получать новые знания по предметам, во-вторых, приобретение опыта, который может пригодиться во время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Включение в ситуацию выбора профессии старшеклассников в данный период, как отмечает Д.И. Фельдштейн, связано с таким мотивом, как «формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором „замысле“, плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование» .

На протяжении 2-3-х лет, осваивая ту или иную программу довузовского образования, ребенок устанавливает связь между деятельностью и мотивом достижения: он устанавливает личностные стандарты и дает оценку субъективной вероятности успеха, субъективной трудности какой-нибудь задачи; его привлекает самооценка и привлекает личный успех или неудача в данной деятельности; он отдает индивидуальные предпочтения за успех или неудачу себе или обстоятельствам.

Готовность ребят участвовать в проектах и программах довузовского образования, конкурсах, олимпиадах, конференциях, можно назвать «функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности» .

Немаловажную роль в мотивации старшеклассника играет стиль поведения педагога высшей школы. Ему нужно определить доминирующие мотивы подростка, побуждающие его к действию, а также направленность личности. Соединение мотива и способа его реализации важный момент, который перерастает в отношения и разнообразные формы (межличностные отношения, социальный диалог, деловое и управленческое общение), где создается стимулирующая среда, способствующая развитию умственной деятельности школьника. В итоге многие ребята завершают курс обучения на «хорошо» и «отлично», прибавляя себе этим дополнительные бонусы, учитывающиеся при поступлении.

Поведение же взрослого, особенно родителя, не всегда отличается корректностью по отношению к собственному ребенку, так как часто не учитывается самостоятельность личности в выборе и построении им образовательной траектории в соответствии с его возможностями и способностями, потребностями рынка труда. В соответствии с этим уместно будет привести высказывание А. Нилла, который писал, что «ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха» .

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотив достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения.

Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы.

Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.

Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с ее отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. В педагогической психологии И. Логинов, С. Сарычев, А. Силаков пишут о том, что «чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается» .

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Очевидно, что эти два мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:

широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

широкие социальные мотивы - мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

узкие социальные мотивы (позиционные) - стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

мотивы социального сотрудничества - ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

В развитии учебной мотивации современного школьника большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом способствуют:

включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

занимательность, необычное изложение учебного материала;

использование познавательных игр, дискуссий и споров;

анализ жизненных ситуаций;

развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации старшеклассника:

Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

1.3 Влияние мотивации одобрения на качество обучения

Взаимоотношение, процесс коммуникации, - широкое и емкое понятие. Это осознанное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Взаимоотношение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое взаимоотношение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Взаимодействия должны происходить так, чтобы вся учебно-воспитательная работа в классе строилась по принципу индивидуального подхода со стороны преподавателя. Вся индивидуальная работа должна основываться, несмотря на удачу и неудачу, на самостоятельной работе школьника и одобрении преподавателя. Например, что-то не получилось, но школьник старался и поэтому должен получить поддержку не только со стороны преподавателя, но и класса. Одобрение в учебно-воспитательном процессе имеет сильную мотивационную сторону для младшего школьника, несмотря на возможность удачи и неудачи.

Для старшеклассника характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.

В школьный период отмечается общая направленность учащихся старших классов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих.

Для старшеклассника важнейшим условием развития личности является взаимоотношение в школьной среде. Именно взаимоотношение (или общение) на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной деятельностью. В общении происходят основные новообразования.

У учащихся 10-11-ых классов отмечается преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Одной из основных целей и стремлений старшеклассников является установление прочных отношений с окружающими в системе отношений, включающей в себя отношения с преподавателями, одноклассниками, друзьями, отношения в семье.

Большинство старшеклассников стоят перед выбором профессии, перед выбором определенных жизненных ориентиров. Не всегда и не всем получается найти свое место в жизни и определиться с выбором будущей профессии.

Человек как существо социальное не может полноценно развиваться, не взаимодействуя с обществом. Значимость для человека мнений и оценок окружающих является одним из проявлений его социальности. Быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения - эти жизненные ценности важны для любого. Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем или иным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности.

1.4 Методы изучения и развития мотивации старшеклассников

Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем.

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:

оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;

учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т.д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.

Анализ собственно мотивации учения может включать:

выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных ситуаций. Главный путь здесь - сопоставление реальных поступков учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме:

Виды побуждений - мотивы, цели, эмоции.

Их проявления в учебном процессе

Условия, способствующие их выявлению

Методы выявления - наблюдение, экспериментальные ситуации.

установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.

В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.

Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания - к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во вне учебной работе.

Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации у каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Цель изучения мотивации именно в том и состоит, чтобы определить перспективы развития мотивации у каждого конкретного школьника.

Иными словами, изучение мотивации учения каждого школьника надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя, безусловно, надо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания активной личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования.

Глава II. Организация и методы исследования мотивации старшеклассников

2.1 Особенности организации и проведения исследования

Исследование учебной мотивации старшеклассников проводилось на базе школы №1 в городе Ханты-Мансийске.

В качестве объекта исследования рассматривалась мотивация одобрения и ее влияние на качество учебной деятельности в школьной среде.

Предметом исследования явилась учебная деятельность в школьной среде.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между одобрением и качеством учебной деятельности в школьной среде.

Для достижения поставленной цели была исследована группа учащихся 10-ых классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Группа состояла из 25 человек. Испытуемые в возрасте от 14 до 15 лет тестировались в учебное время. Тестирование проводилось в дневное время суток в классе, не приспособленном для психологического тестирования. Но при всем этом были созданы максимально комфортные условия для проведения тестирования: отсутствие посторонних раздражителей, конфиденциальность тестирования. Время, предоставляемое для ответов на предлагаемые вопросы, было ограничено.

2.2 Методы психологического тестирования

В исследовании была использована методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости) Д. Марлоу и Д. Крауна. Опросник личностный. Разработан Д. Кроуном и Д. Марлоу в 1960 г. для диагностики мотивации одобрения.

Тест состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения), с каждым из которых испытуемый должен выразить согласие или несогласие.

Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей.

Шкала применяется: при исследовании мотивации одобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний. Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению.

По результатам тестирования все испытуемые были разбиты на 3 группы, в зависимости от количества набранных баллов.

Первую группу сформировали испытуемые с низким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 0 до 8), вторую - со среднем уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 9 до 14), третью - с высоким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 15 до 20).

2.3 Результаты исследований и их анализ

Анализируя полученные результаты теста, можно сделать вывод, что основная часть испытуемых - это люди со среднем уровнем мотивации одобрения.

В результате проведенных исследований выяснилось, что высокий уровень мотивации одобрения обнаружен у четырех человек, что говорит об их стремлении выглядеть как можно лучше в глазах окружающих, и о предпочтении соответствовать социально желательным формам поведения.

Низкий уровень мотивации одобрения, выявленный у семи испытуемых, говорит об отсутствии стремления выглядеть как можно лучше в глазах окружающих.

Средний же уровень мотивации одобрения, обнаруженный у четырнадцати испытуемых, что составляет большую часть группы, свидетельствует о сбалансированном отношении к мнению о самом себе со стороны окружающих.

Сопоставив данные о степени успешности исследуемых в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школьники, вошедшие в первую группу имеют достаточно низкую степень успеваемости по основным предметам. Соответственно школьники с высоким уровнем мотивации одобрения оказались в большинстве своем «отличниками», реже «хорошистами».

Таким образом, нами была выявлена взаимосвязь между мотивацией одобрения и учебной деятельностью в целом.

В итоге проведения исследования было выяснено, что уровень мотивации одобрения - стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей, существенно влияет на качество взаимоотношений между людьми в школьной среде. А взаимоотношения в свою очередь влияют на уровень успеваемости.

Выяснилось, что прием одобрения является стимулом при взаимодействии между людьми, так как стремление заслужить одобрение, похвалу является одним из сильнейших мотивов деятельности.

Изучение мотивации одобрения в школьной среде проходило посредством тестирования, которое позволило определить уровень изучаемого явления у группы испытуемых.

Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В этом заключается первое требование принципа мотивации: необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу - в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотивации учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.

Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.

Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтобы они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения, вызванные и стимулирующим влиянием содержания учебного материала, и побуждающей функцией методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.

Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на основе педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.

2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.

3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности.

4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.

5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.

Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:

знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;

при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;

иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;

учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:

1. управлять вниманием учащихся;

2. разъяснять смысл предстоящей деятельности;

3. актуализировать необходимые мотивационные состояния;

4. побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;

5. обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;

6. обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;

7. оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.

Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.

Заключение

Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения.

Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:

укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;

использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;

эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.

На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

Проведенное исследование позволило выявить уровень мотивации одобрения у старшеклассников и проследить его взаимосвязь с успеваемостью.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель нашей работы достигнута.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.

3. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. // Начальная школа. 1999.10.

4. Божович Л.И., Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание. 1999.

5. Бороздина Г.В. Практическое пособие школьного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.

6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 480с.

8. Зворыкин А.А., Гурьянов С.Т. Прикладная психология. - М.: Наука. 2004. - 222 с.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб и др.: Питер. 2000.

10. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред.К. К. Платонов М.: Высшая школа, 1999. - 246 с.

11. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия. 2000.

12. Кон И.С. Психология старшеклассника. - Москва: Просвещение, 1999.

13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 2003.

14. Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.

15. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М., 1993. - 183с.

17. Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е междунар. изд. - СПб.; М., 2004. - 510 с. - (Мэтры психологии).

18. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - Евразия - СПб., 2007.

19. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

20. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2007. - 592 с: ил.

21. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 2003. - 316 с.

22. Практикум по психологии / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2003. - 448 с.

23. Психологические тесты // Под ред.А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1.

24. Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

25. Рогов Е.И. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.

26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. - 384с.

27. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001. - 221с.

28. Современная школа / Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер. 2005. - 488 с.

29. Современный словарь по педагогике. / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001.

30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. - 148с.

31. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1999. - 173с.

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй - принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий - зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый - стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый - сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном - 58 %, а при активно-отрицательном - 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна - происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, - нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них - тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое - потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое - борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников - показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны - поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка - это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

4. Психология учебной деятельности Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах В предыдущих главах, основыв аясь на проведенных психологами исследованиях, мы установили, что реализация воспитательной роли группы возможна лишь в процессе специально организованной педагогом

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой

Из книги Психология мотивации студентов автора Вербицкий Андрей Александрович

1. 3. Факторы развития мотивации учебной деятельности

автора

Исследование мотивации учебной деятельности Мотив – побуждение к деятельности. Бывают положительные мотивы: любознательность, наслаждение процессом деятельности, стремление к самосовершенствованию, интерес и т. д., а также отрицательные мотивы: страх, корысть,

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности Во второй анкете используется 5-балльная шкала. Предлагаемый тест имеет те преимущества, что, являясь экспресс-методом, позволяет быстро получить данные в отношении большого числа испытуемых по

Из книги Подросток [Трудности взросления] автора Казанская Валентина

Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и

автора Ильин Евгений Павлович

13. Мотивация учебной деятельности

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

13.3. Мотивация учебной деятельности студентов Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

8. Методики изучения мотивации учебной деятельности и поведения Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка» Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» Методика предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным.Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях.Вариант 1ИнструкцияВнимательно

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.1. Внутренние

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна

Предварительный просмотр:

МОТИВЫ УЧЕНИЯ

Введение……………………………………………..…...3
Мотив и мотивация……………………………………...4
Виды мотивов учения………………………………...…5-6
Сущность учебных мотивов………………………..…..6-7
Источник учебной мотивации………………………….7-8
Классификация мотивов по Е.П.Ильину……………....8-9
Формирование мотивов учебной деятельности………9-11
Заключение………………………………………………11
Список литературы……………………………………..12

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

Мотив и мотивация учебной деятельности

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному содержанию деятельности, в которой они реализуются.

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Виды мотивов учения

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.).

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Сущность учебных мотивов

Побудителем учебной деятельности является система мотивов , органично включающая в себя:

Познавательные потребности;

Цели;

Интересы;

Стремления;

Идеалы;

Мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации , иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

По ее мнению, качества мотивов могут быть :

Динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

Характером образовательной системы;

Организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

Особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

Личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

Спецификой учебного предмета.

Источники учебной мотивации

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

Внутренние;

Внешние;

Личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).
Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Классификации мотивов по Е. П. Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще стремление к взрослости
Младшие школьники	беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок.
Старшие классы	основной мотив – подготовка к поступлению.

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Формирование мотивов учебной деятельности

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

Словесные

Наглядные и практические методы

Репродуктивные и поисковые методы

Индуктивные и дедуктивные методы

Методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы.

5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое

время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”,“эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п.

Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

Заключение

Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом.

Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.

Литература

Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М., 1976. - 223 с.
Горянина, В.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов / В.А. Горянина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 416 с.
Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М.: Наука, 1988. - 191 с.
Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.
Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/ В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 2000. - 349 с.

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля),то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов . К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

· мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний . В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв . Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся . Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно - эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет социально-исторического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Психология»

на тему: «Мотивации обучения у старшеклассников »

Ростов-на-Дону-2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие и психолого-педагогические особенности мотивации к учению

1.2 Психолого-педагогическая характеристика мотивационной сферы старшеклассников

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методы исследования мотивации к учению

2.2 Основные направления формирования мотивации к учению у старшеклассников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема мотивации обучения является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Развитие личности тесно связано со становлением ее мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. В связи с этим необходимо формировать у школьников приемы самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, прививать любовь к чтению литературы и родному языку, осуществлять в единстве патриотическое, трудовое и нравственное воспитание школьников, формировать у них активную жизненную позицию.

Реализация общей цели образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, обеспечивающих создание образовательной среды, способствующей социально-личностному, эмоционально-ценностному развитию ученика при сохранении его индивидуальности. Одним из важнейших условий является осознание учеником мотивации к учению, к приобретению нового знания, к освоению новых способов деятельности.

Школьника можно успешно учить только тогда, когда он относится к учению заинтересовано, осознавая потребность к знаниям. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у обучающегося положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик и опорную точку в его переживании. педагогический мотивация психологический старшеклассник

Отсутствие мотивации к учению - это психологическая и педагогическая проблема. Поэтому крайне важно, чтобы школа реализовывала свое главное предназначение - помогала в социализации учащихся, приобщала их к положительным образам, выработанным в обществе, а это можно сделать только через воспитание личности, учете индивидуальных особенностей учащихся.

Многоаспектная проблема формирования мотивации учения обсуждается в научной литературе с разных позиций. Учет прошлого опыта, создание условий и ситуаций развертывания активности - является предметом ряда научных исследований. Так, труды А.К. Марковой посвящены формированию мотивации учения школьников, В.Г. Леонтьев заостряет внимание на формировании потребностей, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева изучают проблему формирования учебной мотивации в контекстном обучении. В работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы формирования мотивации учащихся старших классов.

Старший школьный возраст характеризуется потребностью в жизненном самоопределении и обращенностью планов в будущее, стремлением к осознанию себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, формированием способности к целеполаганию. Все эти особенности отражаются на развитии учебной мотивации старшеклассника, которая, в свою очередь, определяет учебную успешность. Учебная мотивация и её структура являются важным психологическим фактором учебной успешности.

Целью курсовой работы является исследование процесса формирования мотивации к учению у старшеклассников.

Объект исследования: процесс формирования мотивации к учению у старшеклассников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие формированию мотивации к учению у старшеклассников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы формирования мотивации к учению;

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности формирования мотивационной сферы старшего школьного возраста;

3. Рассмотреть методические основы исследования мотивации к учению у старшеклассников;

4. Охарактеризовать педагогические приемы, способствующие формированию мотивации к учению у старшеклассников.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы; теоретический синтез.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие и психолого-педагогические особенности мотивации к учению

Понятие «мотивация» относится к числу фундаментальных категорий таких наук, как: психология, педагогика, социология, лингводидактика и др. Этим обусловлена множественность трактовки сущности данного понятия.

Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» - побудительная причина, повод к какому-то действию. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского мотив определяется как, то, что побуждает деятельность человека.

А.Н. Леонтьев определяет понятие «мотив» как предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый. Мотив, как подчеркивает ученый, это «осознанная, опредмеченная потребность». В трактовке С.Л. Рубинштейна «предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты внешнего мира, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию», что и является мотивом.

Фридман Л.М. определяя термин «мотивация», говорит о том, что разные исследователи определяют мотивацию то как мотив, тем самым отождествляя эти два понятия, то как единую систему мотивов; то как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Л.М. Фридман подчеркивает, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация», поскольку последнее «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности».

Наиболее широким по своему значению является понятие «мотивационная сфера», которая включает аффективную и волевую сферы личности, переживания, удовлетворения потребности. Мотивационная сфера, или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства как: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Мотивационная сфера характеризуется своей устойчивостью, множественностыо, структурностью, иерархичностью и динамичностью. Последняя характеристика мотивационной сферы, динамичность, проявляется в изменении силы как отдельных мотивов, так и мотивации в целом. Мотивационная сфера подвержена изменениям в плане своей устойчивости, структуры, соподчинения мотивов, их иерархии.

Большинство исследователей наряду с мотивационной сферой выделяют также эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, подчеркивая их взаимозависимость. Отмечается, что интеллектуальная сфера оказывает активное влияние на формирование и развитие мотивационной сферы. Эмоциональная сфера является энергетическим источником мотивационной сферы. Волевая сфера обеспечивает устойчивость мотивационной сферы. В свою очередь мотивационная сфера тоже влияет на все эти сферы. Ее воздействие проявляется в познавательном процессе, ею определяются восприятие, память, воображение, мышление, речь. Мотивационная сфера влияет также на эмоции человека.

Исследования, проведенные Марковой А.К., показали, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности важна развитость мотивов данной деятельности, сила мотивов, их устойчивость, четкая структура мотивации, определенная иерархия мотивов.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным стране, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии.

Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми.

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Наличие личностного смысла учения для ученика. В данном случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

Наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Так как если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами получения знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например, хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

Уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

Степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

Аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

Широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

Наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах.

Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

Так как есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и гаком же их интересе к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Так, по мнению Ильина Е.П.: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных».

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив - это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Таким образом, так как во многих науках используются понятия «мотив» и «мотивация», не существует точной и единой трактовки этого термина. Но все понятия объединяет то, что это причина, побуждающая к действию.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика мотивационной сферы старшеклассников

Л.И. Божович подчеркивает, что вступление в самостоятельную жизнь старшекласников создает совершенно новую социальную ситуацию развития.

Перед старшеклассником возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников.

Рассмотрение ситуации достижения показывает, что она должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хекхаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности. При этом мотивационно-смысловая сфера личности, обусловленная ее направленностью и включающая ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы определяет систему отношений человека к миру и самому себе, а также создает устойчивость личности, является основой саморазвития и самореализации.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников.

Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника. У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.

Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких - либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.

Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи - вот вопрос, который должен волновать учителя.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику человека, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию - вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

Для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе.

Особенности мотивационной сферы старшеклассников заключаются в следующем: большая избирательность познавательных мотивов. Все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими; интерес к заданиям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности данного предмета, но и основы наук; учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления; появление единства процессуальной и результативной мотивации учения; развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

У современного старшеклассника умственное и физическое развитие чаще всего опережают развитие его нравственной зрелости; происходит рождение новых мотивов - профессиональных - за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель). Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотиваций.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методы исследования мотивации к учению

Для того чтобы исследовать проблему мотивации и старшеклассников, рядом учёных были разработаны различные методики.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.

I. Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

а) Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

б) Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

в) Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.

г) Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чегоцелесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”.

д) Каждый из названных выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).

е) Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

II. После того как с помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.

III. При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нём; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.

IV. Психологическое изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.

V. Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.

VI. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика с учётом перечисленных выше требований.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования:

1. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).

5. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

6. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

7. В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

8. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности.

2.2 Основные направления формирования мотивации к учению у старшеклассников

Исследование научной литературы, посвященной проблеме формирования мотивации к учению у старшеклассников, показало, что ведущей деятельностью для школьников всех возрастов является учение. Психологи определяют, кроме этого, и ведущую деятельность каждого школьного возраста в соответствии с тем, какие стороны действительности осваиваются школьниками в ходе учения. В 70-е гг. XX в. Д. Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих деятельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личного общения (подростки), учебно-профессиональной деятельности (юношеский возраст). Таким образом, в старшем школьном возрасте (так называемая ранняя юность, которая охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы) учащиеся в той или иной степени включаются в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональный. Учебная деятельность для большинства становится средством реализации жизненных планов будущего. Учение на этом этапе приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники, как правило, начинают отчетливо осознавать, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания и умения.

Обычно на этом фоне мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется все повышающимся уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые факты и явления в систему. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит все более активный, самостоятельный творческий характер. В числе главных новообразований раннего юношеского возраста познавательный интерес рассматривается в психолого-педагогических исследованиях (Г.И. Щукина, Ф.К. Савина).

По мнению авторов, к педагогическим средствам, оказывающим влияние на познавательные мотивы учащихся, можно отнести различные приемы, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами, личностью учителя, общественным мнением класса. Для формирования положительной мотивации учения и в том числе познавательного интереса необходимо рациональное использование таких средств и их сочетаний, которые за малый промежуток времени могут обеспечить максимальный положительный результат в развитии мотивации. Все приемы, оказывающие влияние на учебную деятельность в целом и на познавательные мотивы в частности, можно разделить на две составляющие:

Мотивация содержанием, к которой отнесем все приемы, связанные с отбором, изложением, представлением учебного материала;

Мотивация процессом, под которой подразумевается совокупность различных средств, методов, приемов, связанных с организацией учебной деятельности школьников.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Интерес вызывает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям - все это элементы занимательности.

Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на учащихся и вызывающих чувство удивления, которое является началом всякого познания. Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Поэтому познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к тому, что удивляет и поражает воображение. Так как это явления преходящие, неоправданно частое использование приемов, связанных с занимательной стороной изучаемого материала, может привести к совершенно противоположным результатам. Помимо занимательности, формированию интереса к познанию содействует также показ новейших достижений науки, приближение содержания излагаемого материала к самым важным открытиям в науке и технике. Существуют различные методы и приемы, которые позволяют добиться того, чтобы содержание оказало влияние на формирование и развитие познавательных интересов учащихся.

Использование различных приемов, ситуаций, ярких фактов, которые вызывают положительное эмоциональное состояние. Анализ жизненных ситуаций. Старшеклассникам важно знать причины, по которым им предлагают решить ту или иную задачу, изучить конкретную тему. Эти причины должны быть для них значимыми, и поэтому важно при изучении определенной темы подбирать такие задачи, которые имеют непосредственную связь с жизнью и с которыми могут столкнуться многие учащиеся, причем это должны быть не просто бытовые, а близкие к увлечениям, жизненным проблемам старшеклассников ситуации. Важно показать возможность разрешения описанной жизненной проблемы путем использования знаний, умений и навыков, полученных на уроке. Личностная значимость изучаемого материала.

Многие старшеклассники стремятся как можно раньше сделать профессиональный выбор. И если такой выбор уже осуществлен, то они полностью сосредотачивают свое внимание только на тех учебных предметах, которые имеют непосредственное отношение к их будущей профессии. На остальные же учебные предметы учащиеся оставляют меньше времени и прикладывают меньше усилий для их изучения. Поэтому важно при изложении учебного материала обращать внимание на возможность применения полученных знаний в той или иной профессиональной области. Для тех учащихся, которые еще не выбрали профессию, интересное изложение учебного материала с демонстрацией возможностей его применения и актуальности в современном мире поможет сделать такой выбор

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности.

Учебный материал намного лучше усваивается в том случае, когда для его получения была проделана определенная работа, были преодолены какие-то трудности. Поэтому для организации такой работы можно использовать противоречия между имеющимися знаниями и возможностями решения конкретных задач. Ролевой подход. Возможность выступить в роли другого человека или предмета позволяет учащемуся проявить свои творческие способности, выйти из жестких рамок, взглянуть на ситуацию с другой стороны и тем самым лучше понять и усвоить материал. Игры, конкурсы, кроссворды, ребусы и т.п. Для учащихся любого возраста трудно долго удерживать внимание на определенном материале или же заниматься однотипной деятельностью, поэтому использование на уроках различных игровых моментов или заданий позволяет снять напряжение и в то же время улучшить усвоение учебного материала. Это связно с яркими эмоциональными переживаниям, которые испытывают учащиеся в игровых ситуациях

Вследствие информатизации и в том числе компьютеризации общества и образования появляются новые, нетрадиционные формы образования - дистанционное обучение, когда учитель и учащиеся разделены пространством. Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся. Это двуединый процесс. Следовательно, когда речь идет о дистанционном обучении, предполагается наличие в этом процессе преподавателя и учащихся, их общение. При дистанционном обучении обеспечивается систематическая и эффективная интерактивность, причем не только между учителем и учащимися, но и между самими учащимися. Взаимодействие осуществляется на основе компьютерных телекоммуникаций. Некоторые модели дистанционного обучения, например интеграция очных и дистанционных форм обучения, в настоящее время широко применяется и в школьном образовании (профильные курсы, использование курсов для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях).

Учитывая темпы информатизации образования и общества, выпускникам школ необходимо соответствовать многим требованиям для успешного и комфортного вступления во взрослую жизнь. К таким требованиям относятся: умение учиться, самостоятельно ставить и достигать цели, добывать новые знания, ориентироваться в быстро меняющихся условиях окружающей социальной среды, грамотно работать с информацией, умение адекватно выбирать средства для решения поставленных задач. Учителю же необходимо знать, с помощью каких способов, методов, средств можно оказать влияние на формирование у школьников стойких познавательных мотивов учения, в том числе и познавательного интереса как высшего уровня развития познавательной потребности, четко понимать механизм формирования познавательного интереса школьника, а также оптимально использовать различные методы в различных ситуациях.

На любого ученика вне зависимости от выбранного курса обучения действуют разнообразные мотивы. Чаще всего на учащихся оказывают влияние социальные мотивы: выбор курса, который поможет подготовиться к сдаче экзаменов в школе, к поступлению в вуз, причем в большинстве случаев учащиеся руководствуются мнением и выбором родителей. В такой ситуации, когда влияние на учащегося происходит извне, есть большая вероятность того, что результат обучения не будет соответствовать необходимому уровню.

Таким образом, при обучении проблема мотивации, формирования познавательных мотивов учащихся стоит достаточно остро. В настоящее время продолжается изучение проблемы, так как мотивация - движущая сила обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Факторами отрицательного отношения к учению могут быть как субъективные, так и объективные причины. Например, деятельность самого учителя:

Учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;

Приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;

Средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений.

Формирование мотивации к изучению предмета - сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности школьников. В педагогике и психологии разработаны общие подходы к формированию мотивации у обучающихся. Установлено, что мотивация к учебной деятельности проявляется как к содержанию учебного материала, так и к организации познавательной деятельности. Как утверждают психологи, активизация познавательной деятельности способствует развитию мотивации.

Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

Мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

Цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

Эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

Умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

Учебная деятельность старшеклассников должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. - 139 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989. - 192 с.

3.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

4.Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4.

5. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

6.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2001. - 192 с.

7.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

8.Каджаспирова Г.М. Педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2014. - 719 с.

9. Клеветова Т.В. Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики. Автореферат, Волгоград, 2004. - 31 с.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

11.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

12.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

13. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. - 479 с.

14. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. - М: Изд-во МГУ, 1987. - С. 68-70.

15.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. Смирнова С.А. - М., 2000. - 512 с.

16.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

17.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Специфика учебной мотивации старшеклассников. Понятие тревожности в психологии, ее влияние на результаты деятельности учащихся. Методики эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015

Психологическая характеристика юношеского возраста. Формирование мотивации учения в школьном возрасте как одна из проблем современной школы. Основные мотивы учебной деятельности. Исследование эмоционального отношения к учению учащихся старших классов.

реферат , добавлен 15.05.2015

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.

контрольная работа , добавлен 15.01.2011

Рассмотрение содержания и структуры мотивации личности; особенности ее формирования у учащихся подросткового и юношеского возраста. Проведение экспериментального исследования мотивационных комплексов профессиональной деятельности старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011

Мотивация достижения успеха и избегания неудач в трудах психологов. Особенности мотивации достижения успеха старшеклассников. Методики экспериментального исследования зависимости уровня агрессивности и уровня мотивации достижения у старших подростков.

дипломная работа , добавлен 30.06.2012

Психологический анализ понятий "мотив" и "мотивация". Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено. Методы формирования учебной мотивации школьников. Диагностика сформированности мотивации учения. Реализация методов учебной мотивации.

дипломная работа , добавлен 13.10.2011

Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009

Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.10.2011

Постановка проблемы мотивации в психологии. Сущность и понятие билингвизма. Психология усвоения иностранного языка у старшеклассников. Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивационной сферы личности старшеклассников–билингвистов.

дипломная работа , добавлен 31.05.2009

Сущность школьной успешности и факторы неуспешности старшеклассника. Понятие и средства внеурочной деятельности, ее значение для формирования сознательного отношения к учению, развития познавательных интересов и овладения культурой умственного труда.

Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Мотив и мотивация учебной деятельности материал на тему. Старшеклассник как субъект учебной деятельности преподаватель кафедры психологии и развития

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы мотивации старшеклассников

1.1 Процесс учения и его психологические особенности

1.2 Учебная мотивация старшеклассника и процесс ее формирования

1.3 Влияние мотивации одобрения на качество обучения

1.4 Методы изучения и развития мотивации старшеклассников

Глава II. Организация и методы исследования мотивации старшеклассников

2.1 Особенности организации и проведения исследования

2.2 Методы психологического тестирования

2.3 Результаты исследований и их анализ

Заключение

Список литературы

Предварительный просмотр:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

8.Каджаспирова Г.М. Педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2014. - 719 с.

9. Клеветова Т.В. Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики. Автореферат, Волгоград, 2004. - 31 с.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

11.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

Подобные документы

Популярное

Формирование ассортиментной матрицы

Цитаты про оптимизм жизни

Пять сил конкуренции по м

Презентация на тему "семипалатинский ядерный полигон"

Презентация "история появления новогодних игрушек"

Единый квалификационный справочник должностей руководителей,специалистов и служащих

Должностные обязанности начальника автоколонны Должностная инструкция заместителя начальника автоколонны

ВЫБОР РЕДАКТОРА

Кто сдает отчет по форме п 4

Курсовая работа: Организация подбора кадров в организации и ее совершенствование

Презентация "Угол между векторами и скалярное произведение векторов" по математике – проект, доклад Презентация на тему скалярное произведение векторов

ПОПУЛЯРНЫЕ ЗАПИСИ

Должностные обязанности кассира-операциониста Кому подчиняется кассир

Приказ об изменении графика работы - образец и бланк

Синица залетела в окно — что означает примета

ПОПУЛЯРНАЯ КАТЕГОРИЯ